|
1993 yılının Ağustos ayında Londra’da yapılan II. Dünya Bellek Şampiyonası’nın
birincisi, 2 dakikalık aralıklarla sunulan 100 sayıyı ezberlemiş ve yarım saat
içinde 1002 adet çift sayı üretebilmiştir. Ayrıca, bir saat içinde 8 deste oyun
kağıdının sırasını ezberlemiş ve hatasız olarak hatırlayabilmiştir. Yarışmanın
ikincisi, 100 kişinin ismini 15 dakika içinde öğrenerek doğru bir şekilde sıralayabilmiştir.
Şampiyonaya katılan diğer bir yarışmacı ise Blackpool’daki otellere ait 15.000
telefon numarasını ezbere söylemiştir (Valentine ve Wilding, 1994). Rajan Srinivasan
Mahadevan, 2.5 saat içinde 31.811 sayıyı hatırlayarak Guiness Rekorlar Kitabına
girmeyi başarmıştır. Rajan’ın bellek performansı üzerinde Thompson ve arkadaşları
tarafından yapılan çalışmalar, onun sayı dizisi uzamı (digit span), harf uzamı
(letter span) ve uzun listeleri hatırlamayı içeren bir çok bellek görevinde normal
deneklerden oldukça üstün olduğunu göstermiştir. Rajan’ın babası, Profesör Thompson’a
gönderdiği mektupta oğullarının üstün bellek performansını, ilk kez kızlarının
doğum günü için verdikleri küçük bir partide farkettiklerini yazmıştır. O zaman
5 yaş 9 aylık olan Rajan, parti bittikten sonra partiye gelen 20 aracın plakasını
ve bunların kimlere ait olduğunu hatırlayabilmiştir (Haberlandt, 1994).
Luria’nın (1968) "Bir Mnemonistin Zihni" (The Mind of a Mnemonist) adlı kitabında,
yaşamını ve başarılarını anlattığı meşhur deneği Shereshevskii, 100 x 100’lük
bir sayı matrisini, sağdan sola, soldan sağa ve yukarıdan aşağıya ezberleyebilmektedir.
Shereshevskii, en küçükleri de dahil olmak üzere hiç bir ayrıntıyı unutmamakta
ve her şeyi hatırlayabilmektedir.
Ericsson, Chase ve Faloon (1980), bellek yeteneğinin nasıl kazanıldığını analiz
ettikleri bir çalışmada, üniversite öğrencisi olan bir koşucuya, sayıları çeşitli
yarışmaların bitiş süresi olarak kodlamayı öğretmişlerdir. Örneğin 3492 şeklindeki
bir diziyi denek, bir yarışın "3 dakika 49 nokta 2 sn" olan bitiş süresi olarak
ezberlemiştir. İlerleyen eğitim aşamalarında denek, bitiş sürelerini yaş (örn.,
893; "89 nokta 3"; çok yaşlı bir adam) ve tarih bilgisi (örn., 1944; II. Dünya
savaşının sonuna yakın) ile desteklemeyi öğrenmiştir. Eğitimin başlangıcında denek,
kendisine gösterilen sayı dizilerinin 6 veya 7’sini hatırlarken, eğitimin sonlarına
doğru en az 79’unu doğru olarak hatırlayabilir hale gelmiştir.
Üstün bir bellek performansı nasıl sağlanabilir? Bellek şampiyonlarının normal
bir belleğe sahip olan insanlardan farkı var mıdır? Hiç, bir bilgiyi hangi kitapta
okuduğunuzu hatırlamak için öncelikle o bilgiyi, kitabın hangi bölümünde ya da
sayfanın neresinde okuduğunuzu hatırlamaya çalıştığınız oldu mu? Bazen sınıf arkadaşlarınızın
isimlerini hatırlamak istediğinizde, sınıftaki sıralardan zihinsel olarak geçip
her birinin yüzünü gözünüzde canlandırdığınız oldu mu?
Belleğimizin depolama ve işleme faaliyetlerini ancak sınırlı nitelikte gerçekleştirebilmesi,
hatırlama yeteneğimizin bizi yanıltabildiğine ilişkin örneklerin yaşanması, hatırlamaya
yardımcı stratejiler kullanarak bellek performansının geliştirilebilmesine yönelik
araştırmalara yol açmaktadır. Bu konuda yapılan araştırmalar "mnemonik teknik
veya sistem"lerin kullanımını içermektedir.
Mnemonik terimi, hatırlamaya yardımcı strateji kullanımını ifade etmektedir. Bu
terim Eski Yunan’da bellek tanrıçası olarak bilinen "Mnemosyne"den gelmektedir.
Eski Yunan hatipleri uzun konuşmaları hatırlamak için çeşitli stratejilerden yararlanmışlar
ve özellikle yerleşim (loci) tekniği olarak bilinen mnemonik tekniği kullanmışlardır
(Higbee, 1977). Mnemonik teknikler aracılığıyla, kişi için anlamsız olan ya da
düşük anlamlılığa sahip olan malzemeler anlamlı hale getirilmektedir. Bu tekniklerin
temelinde, bellekte daha önceden hazır bulunan malzemelerin, bilinmeyen ya da
yeni sunulan malzemeleri çağrıştırması yatmaktadır (Anderson, 1980). Higbee’ye
(1977) göre, mnemonik teknik veya sistemler, öğrenme ve bellek ilkelerini kullanan
bellekteki bilgilere kolaylıkla ulaşmayı sağlayan zihinsel dosyalama sistemleridir
(mental filing systems).
Pavio (1971) mnemonik tekniklerin temelinde en az üç önemli sayıltının yer aldığını
belirtmektedir. Sayıltılardan ilkine göre, somut nesneler somut olmayanlardan
daha iyi hatırlanır. İkinci sayıltıya göre, hatırlanması gereken malzemelerle
somut nesneler arasında bağ kurulması, malzemelerin hatırlanması açısından yararlıdır.
Üçüncü olarak somut nesnelerin görsel imgeleri, sözel malzemelerin hatırlanmasını
kolaylaştıran araçlar olarak hizmet eder. Bu sayıltılardan hareketle bellekte
daha fazla bilginin tutulabilmesini sağlayabilmek için mnemonik sistemlerde aşağıda
belirtilen bellek geliştirme ilkelerinden yararlanılmaktadır:
Anlamlılık
Mnemonik tekniklerde; uyaklar (rhymes), örüntüler (patterns) ve çağrışımlar (associations)
kullanılır. Bu yolla hatırlanması gereken malzemelerin daha anlamlı hale getirilmesi
amaçlanmaktadır. Hatırlanması gereken malzemelerin birey için anlamlı hale gelmesi,
bu malzemelerin hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır (Hunt ve Love, 1987; Levin,
1989; Mitchell ve Hunt, 1989).
Organizasyon
Bütün mnemonik sistemlerde, belleğe kaydedilen malzemelerin öncelikle belirli
bir organizasyon içinde sıralanması amaçlanır (Anderson, 1980). Bilgi, belleğe
belirli bir organizasyon içinde kaydedildiği zaman gerektiğinde bu organizasyona
göre, sistematik bir biçimde geri getirilmesi mümkün olabilmektedir (Higbee, 1977).
Çağrışım
Mnemonik sistemlerde bellekte daha önce hazır bulunan malzemelerle, belleğe yeni
kaydedilenler arasında çağrışım kurulur. Çağrışım ilkesi bütün mnemonik sistemlerin
temelini oluşturmaktadır (Luria, 1968; Higbee, 1977).
Zihinde Canlandırma
Zihinde canlandırma (visualization), diğer bir deyişle nesnelerin zihinde resimsel
olarak temsili, mnemonik tekniklerde oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Daha
önce bellekte yer alan malzemelerin yenilerine bağlanmasıyla oluşan ilişkiler
bu ilke uyarınca görülür hale gelmektedir. M.Ö. 477’de Keos’lu ozan Simonides,
görsel ya da resimsel imgelerin belleğin işleyişini kolaylaştırdığını ve iyi bir
belleğe sahip olmak için bunun gerekli olduğunu fark etmiştir (Signoret, 1982).
Yapılan araştırmalar zihinde canlandırmanın hatırlamayı arttırdığını göstermektedir
(Lesgold ve Goldman, 1973; Morrison, 1988; Mitchell ve Hunt, 1989; Pavio, 1971).
Dikkat ve İlgi
Mnemonik sistemlerde mümkün olduğu kadar dikkat çekici ve ilginç çağrışımlar kullanmak
gerekir. Bu durum kişide canlı görsel imgelerin oluşmasına katkıda bulunur. Örneğin,
köpek ve süpürge kelimelerini hatırlamak için köpek ve süpürge kelimelerini sadece
birlikte düşünmek veya elinde süpürge olan biri tarafından kovalanan bir köpek
düşünmek yerine, bir süpürge tarafından süpürülen bir köpek düşünmek daha ilginçtir
(Higbee, 1977). Dikkat çekici imgeler, garip ve biricik olma eğilimi gösterirler.
Bir imgenin biricikliği ise, onun bellekte daha uzun süre kalmasına yol açmaktadır
(Lesgold ve Goldman, 1973).
Yukarıda özetlenen ilkeler üzerine temellenen ve bellek araştırmacıları tarafından
sıklıkla kullanılan genel bazı mnemonik teknikler şunlardır:
Bağlama (Link) Sistemi
Bu sistem malzemelerin sunum sırasına sadık kalmak kaydıyla hatırlanması gereken
seri öğrenme görevlerinde kullanılmaktadır (Pavio, 1971). Zincir sistemi (chain
system) olarak da adlandırılan bağlama sistemi iki basamaktan oluşmaktadır: İlk
olarak öğrenilecek listedeki her maddenin görsel imgesi oluşturulmaktadır. İkinci
olarak her maddenin görsel imgesiyle bir sonraki malzemenin görsel imgesi arasında
bağ kurulmaktadır. Böylelikle hatırlanması gereken maddeler, o maddelere ait görsel
imgeler aracılığıyla bir zincir şeklinde birbirine bağlanmaktadır (Higbee, 1977).
Bağlama sistemini temel alarak geliştirilmiş olan bir teknik, öykü (story) tekniğidir.
Bu teknikte hatırlanması gereken malzemelerden bir öykü oluşturulmakta ve öyküde
geçen olaylar görsel imgelere dönüştürülmektedir. Özellikle bir dizi kelimenin
öğrenilmesinde öykü sistemi oldukça etkilidir. Yine bağlama sistemini temel alarak
geliştirilmiş bir başka teknik, anahtar kelime (keyword) tekniğidir (Atkinson,
1975). Bu teknikte, hatırlanması gereken malzemelere sessel açıdan benzeyen ve
kolaylıkla imgelenebilen kelimeler kullanılmaktadır. Örneğin " ‘raven’ (kuzgun)
iri siyah bir kuştur", şeklindeki bir cümleyi ezberletebilmek için "raven" kelimesine
akustik açıdan benzeyen bir anahtar kelime; "raisen" (kuru üzüm) seçilmektedir.
Bu durumda "raisen" yiyen bir "raven" imgelemek cümleyi hatırlamak için oldukça
kolaylaştırıcıdır (Laufenberg ve Scruggs, 1986).
Yerleşim (Loci) Sistemi
Yerleşim sistemi, M.Ö. 500 yılına dek uzanan bir geçmişe sahip en eski hatırlama
tekniğidir (Anderson, 1980; Haberlandt, 1994). Bu sistemin başlangıcı, Cicero
tarafından anlatılan bir öyküye dayanmaktadır. Keos’lu ozan Simonides, bir toplantıdan
ayrıldıktan kısa bir süre sonra davet salonunun çatısı çökmüş, ev sahibi ile konukların
tümü ezilmiş ve cesetler tanınamaz hale gelmiştir. Simonides, herkesin oturduğu
yeri hatırladığı için kimlik belirlemesi yapabilmiştir (Haberland, 1994; Higbee,
1977; Signoret, 1982). Yerleşim sisteminin başlangıcını bu olay oluşturmuştur.
Bu sistemde hatırlanması gereken malzemelerle iyi bilinen, sabit nitelikteki yerleşim
alanları birbirlerine bağlanarak hatırlanır. Örneğin, bir seri kelimeyi, okul
kafeteryasına giden yol üzerindeki belirli yerler arasında bağ kurarak hatırlamak
mümkündür (Groninger, 1971). Yerleşim sistemi iki temel basamaktan oluşmaktadır.
İlk olarak bilinen bir yerleşim yerinin zihinsel imgesi, doğal ve mantıklı bir
sırada ezberlenir (örn., 1, botanik bahçesi; 2, müze; 3, kilise vb.). İkinci olarak,
hatırlanması gereken her maddenin imgesi, yerleşim alanının belirli bir bölümüyle
ilişkilendirilir ve malzemelerin hatırlanması sırasında, söz konusu yerleşim alanında
zihinsel bir yürüyüş yapılır (Kliegl, Heckhausen ve Baltes, 1989).
Asma (Peg) Sistemi
Asma sistemi, yerleşim sisteminin bir uzantısı olarak 17. yüzyılın ortalarında
Henry Herdson tarafından geliştirilmiştir (Higbee, 1977). Bu sistem, hatırlanması
gereken malzemeleri, daha önce öğrenilmiş olan ve çoğunlukla somut olan nesnelere
asmayı içermektedir. Kullanılan somut kelimeler genellikle nesnelere olan benzerliklerine
(örn., 1, mum; 2, ördek; 3, mızrak) ya da nesnelerin sayıların okunuşu ile uyaklı
(rhym) oluşlarına göre (örn., 1 (one), bun; 2 (two), shoe; 3 (three), tree) seçilmektedir
(Pavio, 1971). Buna göre asma sisteminde her sayı değişik bir nesne ile temsil
edilmektedir. Kişiden istenen 1’den başlayıp hatırlaması gereken madde kadar sayıyı,
belirli nesnelere karşılık gelecek şekilde ezberlemesidir. Daha sonra hatırlanması
gereken maddelerle, sayılara karşılık gelen somut nesnelerin etkileşimlerini zihinde
canlandırması gerekmektedir. Örneğin, hatırlanması gereken kelimelerin "kağıt,
lastik, doktor " olduğunu düşünelim. Sayılara karşılık gelen nesneler de yukarıdaki
örnekte verilenler olsun (1, bun (çörek); 2, shoe (ayakkabı); 3, tree (ağaç).
Asma sistemini kullanan kişinin bu kelimeleri hatırlayabilmek için sırasıyla kağıt
ile çörek, lastik ile ayakkabı, doktor ile ağaç arasında bir çağrışım kurması
gerekir. Bunun için kağıttan yapılmış bir çörek yediğini düşünebilir. Lastiklerin
yerinde dört tane ayakkabı olan bir araba imgeleyebilir. Nihayet ağaca tırmanan
bir doktor görebilir. Maddeleri doğru bir sırada hatırlayabilmek için her sayının
karşılık geldiği nesneyi ve o nesne ile hatırlanması gereken kelimenin etkileşimini
zihinde canlandırmak yeterli olacaktır.
Glover, Timme, Deyloff, Rogers ve Dinell (1987), daha önce bir yazıcı ile hiç
karşılaşmamış üniversite öğrencilerine asma sistemiyle yazıcıyı kullanmayı, hiç
bir stratejinin kullanılmadığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha kolay öğretmişlerdir.
Bu çalışmada denekler, öncelikle yukarıda olduğu gibi sayılara fonetik açıdan
benzeyen bir dizi somut kelimeyi öğrenmişlerdir. Daha sonra listedeki her madde
ile o maddeye ilişkin somut nesnenin etkileşimlerinin zihinsel imgelerini oluşturmuşlardır.
Örneğin, yapılması gereken işler setindeki ilk basamak "düğmeyi çevir"dir. Bu
durumda denekler çöreğin ortasında bir düğmeyi çevirmeyi hayal etmişlerdir. Sonraki
yönerge, "kağıdı zincir halkanın üzerine koy" şeklindedir. Denekler, içine kağıt
doldurulmuş bir ayakkabının bir zincirle bağlandığını düşünmüşlerdir. Bu işlem
yönerge listesi sona erinceye kadar devam etmiştir.
Fonetik Sistem
Bu sistem farklı araştırmacılar tarafından ilgilenilen konuya göre, şekil-alfabe
(figure-alphabet), sayı-harf (digit-letter, number- alphabet), sayı-sessiz harf
(number-consonant) veya sese uygun sayı (number to sound) gibi değişik şekillerde
adlandırılmaktadır (Ericsson, Chase ve Faloon, 1980; Higbee, 1977; Hunt ve Love,
1987; Luria, 1968; Morris ve Greer, 1984). Ancak bu sistemin versiyonlarının tümündeki
ortak yön çoğunlukla 0’dan 9’a kadar olan sayıların her birinin sessiz harflerle
veya onlara uygun seslerle temsil edilmesi ve bu sessiz harflerin aralarına sesli
harfler konarak hecelerin ya da kelimelerin oluşturulmasıdır. Örneğin, 1, T veya
Th; 3, M; 4, R; 5, L; 6, J veya Ch, Sh şeklinde sayılar seslere dönüştürülmektedir.
Bu durumda 164359 sayısı, denek tarafından TeaCheR MaiL Box olarak kodlanmakta
ve bir öğretmenin kendisine bir şey postalamak istediği şeklinde imgelenmektedir
(Valentine ve Wilding, 1994). Benzer şekilde, Kliegl, Heckhausen ve Baltes’in
(1989), araştırmasında denekler, 00 ile 99 arasındaki sayıların ifade ettikleri
sessiz harfleri ezberlemişler ve bu sessiz harfleri sesli harflerle anlamlı hale
getirmeyi öğrenmişlerdir (Örn., 40, R S, RoSe; 78, C F, CoFFee; 00, S S, SuSy...............
86, F SH, FiSH vb.). Bu şekilde denekler, kendisine sunulan 407800.....86 şeklindeki
bir diziyi, RoSe, CoFFee, SuSy........ FiSH olarak kodlamakta ve gerektiği zaman
kelimelerdeki sessiz harflerin karşılığı olan sayıları geri getirebilmektedirler.
Fonetik sistemin başlangıcı, 1948’de Wickelman’ın alfabedeki harflerle sayıları
eşleştirerek oluşturduğu sayı-harf sistemine dayanmaktadır (Morris ve Greer, 1984).
Bu sistemin diğer mnemonik sistemlere göre en önemli avantajı, sayıların hatırlanmasında
daha kullanışlı olmasıdır. Çok uzun sayıların hatırlanması gerektiğinde 0’dan
9’a kadar olan sayı-ses eşlemesi temel alınarak 00-99 arası tüm sayıların hangi
seslere karşılık geldiğini belirten listeler oluşturulmaktadır. Daha sonra deneklere,
oldukça uzun süren eğitim oturumlarıyla, sayıları seslere dönüştürüp aralarına
gerekli sesli harfleri ekleyerek kelimeler oluşturması ya da dizideki her sayıya
uygun sesle başlayan cümleler kurması öğretilmektedir (Ericsson, Chase ve Faloon,
1980; Higbee, 1977; Kliegl, Heckhausen ve Baltes, 1989).
Mnemonik Tekniklerin Sınırlılıkları
Belleğin geliştirilmesine yönelik yapılan araştırma bulgularına ve bellek yarışmalarına
katılan yarışmacıların belirttiklerine göre, yukarıda özetlenen mnenonik teknikler
kullanılarak daha çok şey hatırlamak mümkündür. Örneğin, II. Dünya Bellek Şampiyonası’na
katılan bir yarışmacı bu teknikleri kullanmayı öğrendikten sonra yaşantısında
meydana gelen değişiklikleri şu şekilde ifade etmektedir: "Belleğim daha organize
bir yaşam sürmeme yol açtı. Artık randevu defteri kullanmaya ihtiyacım kalmadı,
çünkü randevularımın hepsini aklımda tutuyorum. Çok sayıdaki bilgiyi hatırlayabiliyor
ve notlarıma bakmaksızın konuşma yapabiliyorum" (Valentine ve Wilding, 1994).
Ancak mnemonik teknikler kişinin belleğinde çoğunlukla, genel değil özel bir artışa
yol açmaktadır. Örneğin, Kliegl, Heckhausen ve Baltes, (1989) deneklerinden birine
yerleşim sistemine göre kelimelerin hatırlanabilmesine yönelik, diğerine ise fonetik
sisteme uygun olarak sayıların hatırlanabilmesine yönelik eğitim vermişlerdir.
Buna bağlı olarak, deneklerin bellek performansındaki artış, aldıkları eğitim
doğrultusunda sadece kelimelerin ya da sayıların hatırlanmasında gözlenmiştir.
Benzer şekilde, Wilding ve Valentine’nin (1985) deneği sadece gecikmeli hatırlama
görevlerinde, Coltheart ve Glick’in (1974) deneği ise, sadece kısa süreli görsel
bellek görevlerinde başarılı olmuştur.
Mnemonik teknikler kullanarak, normal performansın ötesinde bir başarı sağlayabilmek
için oldukça uzun eğitim oturumları gerekmektedir. Ericsson, Chase ve Faloon (1980),
bir üniversite öğrencisinin sayıları hatırlama performansını 6-7 basamaktan 79
basamağa çıkarabilmek için 20 aylık bir eğitim vermişlerdir. Kliegl, Smith, Heckhausen
ve Baltes’in (1989) araştırmasındaki eğitim aşaması ise 14 ay sürmüştür. Luria
(1968) ise mnemonist Shereshevskii ile yıllarca çalışmıştır. Bellek şampiyonalarına
katılan yarışmacılar, şampiyon olabilmek için yaşamlarını belleklerini geliştirmeye
adadıklarını belirtmektedirler (Valentine ve Wilding, 1994).
Mnemonik teknik veya sistemler bütün öğrenme görevlerine güçlü cevaplar vermezler.
Görsel imgelerin kullanımından kaynaklanan bazı sınırlılıkları vardır. Görsel
imgeler oluşturabilmek ve bu konuda eğitilebilmek oldukça uzun zaman almaktadır.
Bir kelimeyle temsil edilen bir nesnenin imgelenmesi, kelimenin kendisini düşünmekten
daha uzun zaman alabilir. Ayrıca hatırlanması gereken malzemeler çok hızlı sunulursa,
hatırlamak için görsel imgeler kullanmak performansı düşürebilir (Higbee, 1977).
Mnemonik eğitimin kısa süreli bellek kapasitesi artışına yol açıp açmayacağının
incelendiği bir çalışmada (Menli, 1991), sunum hızı ile verilen mnemonik eğitim
türü arasında bir etkileşim olduğu bulunmuştur. Özellikle fonetik sistem gibi
kullanımı diğerlerinden daha zor olan ve daha uzun eğitimi gerektiren türdeki
mnemonik tekniklerin başarılı sonuçlar verebilmesi için hatırlanması gereken maddeler
arasındaki sunum süresinin daha uzun olması gerekmektedir.
Mnemonik teknikler açısından oldukça önemli bir ilke olan görsel çağrışımlar kurma,
soyut malzemelerde, somut malzemelerin kullanılmasında olduğu kadar iyi çalışmazlar
(Higbee, 1977; Laufenberg ve Scruggs, 1986; Lesgold ve Goldman, 1973). Ayrıca
insanlar arasında görsel çağrışım kurabilme yeteneği açısından bireysel farklılıklar
vardır. Bütün bunlara rağmen, özellikle mnemonik sistemlerden türetilen daha basit
düzeydeki mnemonik stratejilerin, zihinsel açıdan yetersiz ya da öğrenme problemleri
olan yetişkinlerin veya çocukların bilişsel süreçlerindeki dezavantajlarını en
aza indirgemede etkili olduğunu gösteren bir çok araştırma bulgusu bulunmaktadır
(Örn., Feld ve Witte, 1988; Morrison, 1988; Pressley, Levin ve Delaney, 1982;
Torgesen ve Houck, 1980).
Mnemonik tekniklerin avantaj ve sınırlılıklarını özetledikten sonra baştaki sorulara
tekrar dönecek olursak, üstün bir bellek performansına sahip olmak için her şeyden
önce uzun ve zahmetli bir eğitim programını göze almak gerektiği sonucuna ulaşabiliriz.
Bellek şampiyonlarının normal bir belleğe sahip olan insanlardan farklı olup olmadığı
sorusuna cevap verebilmek ise daha zordur. En azından insanların, yaşamlarını
bellek şampiyonu olmaya adamalarına yol açan faktörler düşünüldüğünde, bellek
şampiyonları ile normal belleğe sahip kişiler arasında farklılıklar olacağı düşünülebilir.
Yarışmacılık, yüksek başarı beklentisi, güdü ya da diğer bir çok kişisel faktör
gibi. Ancak zihinsel faaliyetler açısından mnemonistlerle normal belleğe sahip
olan kişiler karşılaştırıldığında ise, bu yöndeki bulgular, çoğunlukla farklılık
olmadığını göstermektedir. Kliegl, Heckhausen ve Baltes’in (1989), Ericsson, Chase
ve Faloon’un (1980) araştırmalarındaki denekler, normal zeka düzeyinde olup, eğitim
öncesi bellek ölçümleri açısından da normal bir performansa sahiptirler. Ayrıca
sözü edilen bu araştırmalarda eğitim sonrasında deneklere kodlayamayacakları diziler
verildiğinde, bellek performanslarının tekrar başlangıç düzeyine düştüğü görülmüştür.
Dolayısıyla uygun bir mnemonik sistem ve geri getirme yapısının (retrieval structure)
seçilmesi, uygun ve yeterli düzeyde bir eğitimin verilmesi sonucu bellek kapasitesinde
sağlanan ve sınırsız gibi görünen gelişme, bellek kapasitesinin artması anlamına
gelmemektedir (Baine, 1989; Ericsson, Chase ve Faloon, 1980; Menli, 1991).
Mnemonik tekniklerle sağlanan artış, eşyaların rastgele konulduğu bir odaya kıyasla,
aynı büyüklükteki başka bir odaya düzenli olarak yerleştirmek şartıyla daha çok
şey sığdırabilmeye benzer. Nihayet "Hiç, bir bilgiyi hangi kitapta okuduğunuzu
hatırlamak için öncelikle o bilgiyi, kitabın hangi bölümünde ya da sayfanın neresinde
okuduğunuzu hatırlamaya çalıştığınız oldu mu? Bazen sınıf arkadaşlarınızın isimlerini
hatırlamak istediğinizde, sınıftaki sıralardan zihinsel olarak geçip her birinin
yüzünü gözünüzde canlandırdığınız olur mu?" şeklindeki son iki soruya evet diyebiliyorsanız,
bilgileri hatırlamak için bazen doğal olarak sizin de mnemonik stratejilerden
yararlandığınız söylenebilir.
Kaynaklar
Anderson, J. R. (1980). Cognitive psychology and its implications. San Francisso:
W.H. Freeman and Company.
Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnies in second-language learning. American Psychologist,
821-828.
Baine, D. (1989). Memory and mnemonics. Mental Retardation and Learning. Disability
Bulletin, 2:23-33.
Coltheart, M.& Glick, M.J. (1974). Visual imagery: A case study. Quarterly Journal
of Experimental Psychology, 26, 438-453.
Ericsson, K. A.& Chase, W.G., Faloon, S. (1980). Acquisition of a memory skill.
Science, 208: 1181-1182.
Feld, K.G. & Witte, K.L. (1988). Mnemonic benefits of digit-list organization:
Test of developmental lag hypothesis of reading retardation. Journal of Genetic
Psychology, 149:459-469.
Glover, J.A. & Timme, V., Deyloff, D., Rrogers, M., Dinell, D. (1987). Oral directions:
What to do when. Journal of Educational Research, 81(1), 33-40.
Groninger, L. D. (1971). Mnemonic imagery and forgetting. Psychonomic Science,
23:161-163.
Haberlandt, K. (1994). Cognitive psychology. Boston: Allyn & Bacon.
Higbee, K. L. (1977). Your memory: How it works and how to improve it? New Jersey:
Prentice-Hall.
Hunt, E. & Love, T. (1987). How good can memory be? In A.W. Melton, E. Martin
(Eds.). Coding processes in human memory. New York: Winston and Sons.
Kliegl, R. J.,. Heckhausen, S. J. & Baltes, P. B. (1989). Testing-the limits and
the study of adult age differences in cognitive plasticity of a mnemonic skill.
Developmental Psychology, 2: 247-256.
Laufenberg, R. & Scruggs, T.E. (1986). Effects of transformational imagery strategy
to facilitate digit span recall of mildly handicapped students. Psychological
Reports, 58, 811-820.
Lesgold, A. M. & Goldman, A.R. (1973). Encoding uniqueness and the imagery mnemonic
in associative learning. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12:193-202.
Levin, M. E. (1989). Comparison of individual and cooperative mnemonic vocabulary
instruction. Dissertation Abstracts International, 1: 115-A.
Luria, A. R. (1968). The mind of mnemonist. Harmondsworth: Penguin.
Menli, N. (1991). Çocuklarda Görsel İşitsel Sayı Dizisi Testindenn alınan puanlara
mnemonik tekniklerin ve sunum hızının etkisi (Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi
Psikoloji Bölümü, Ankara).
Mitchell, D.B. & Hunt, R.R. (1989). How much effort should be devoted to memory?
Memory & Cognition, 3:337-348.
Morris, P.E. & Greer, P.J. (1984). The efectiveness of the phonetic mnemonic system.
Human Learning: Journal of Practical Research & Applications, 2:137-142.
Morrison, C. R. (1988). Individual differences in student’s ability to use a mnemonic
strategy. Dissertation Abstracts International, 12:3606-A.
Pavio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Pressley, M. & Levin,, J.R., Delaney, H.D. (1982). The mnemonic keyword. Review
of Educational Research, 52:61-91.
Signoret, J. L. (1982). Mnemotekni belleme sanatı. (Z. Tümer, Çev.). Doğa ve Bilim,
Bilimsel Düşünceye Katkı, 9: 65-6.
Toresen, J. K., Houck, D.G. (1980). Processing deficiencies of learning disabled
children who performed poorly on Digit Span Test. Journal of Educational Psychology,
2:141-160.
Valentine, E. R, Wilding, J.M. (1994). Memory expertise. The Psychologist. 7 (9),
405-408.
Wilding, J.M. &, Valentine, E.R. (1985). One man’s memory for prose faces and
names. British Journal of Psychology, 76, 215-219.
Dr. Nurhan Er
|
Geri
